Diplômes africains : entre promesse de mobilité et blocages réels: Focus sur la RDC

Etudier dans un pays africain et se voir promettre de travailler partout ailleurs sur le continent reste l’aspiration de la majorité des Africains. Mais cette ambition s’estompe rapidement lorsqu’elle se heurte à la complexité de la réalité du terrain où performance et disparité des systèmes éducatifs nationaux sont différemment appréciés. Qu’en est-il réellement dans la pratique quotidienne ?

Pour éclairer cette problématique, le cas de la République démocratique du Congo (RDC) est assez emblématique. Sa position géographique stratégique, ainsi que son intégration à plusieurs ensembles géopolitiques en font un cas d’école dont les leçons apprises pourraient être transposables à d’autres contextes africains, notamment pour les systèmes éducatifs désireux d’être reconnus comme doublement performants, à l’échelle nationale et continentale. Tout naturellement, un diplôme reconnu à l’internationale élargit considérablement le marché de l’emploi bien au-delà du vivier local.

La place de la RDC au cœur de l’Afrique la situe aussi à la croisée de trois mondes. Les espaces lusophone, anglophone et francophone s’y rencontrent. Cette position inscrit, de facto, le pays dans plusieurs dynamiques sous-régionales. Le pays est à la fois membre de la Communauté de développement de l’Afrique australe (SADC), de la Communauté d’Afrique de l’Est (EAC), de la Communauté économique des États de l’Afrique centrale (CEAC) ou encore de la Communauté économique des Pays des Grands Lacs (CPGL). Ce contexte géographique singulier place ainsi le pays au carrefour de l’Afrique australe, orientale et centrale et favorise de manière significative l’intensification des flux économiques, politiques et humains. Toutefois, il met également en lumière des enjeux structurels importants, parmi lesquels s’invite la question de l’harmonisation des systèmes éducatifs associés à ces dynamiques.

Dès lors, la posture de l’Etat est questionnée. L’enseignement supérieur congolais doit-il, pour des raisons souverainistes, se développer en solo, de manière sui generis, au sein des sous-régions auxquelles le pays appartient, ou bien s’inscrire dans une logique d’alignement avec les modèles éducatifs de ses voisins ? Et ceci, dans un contexte où il n’existe pas de référentiel unique, mais plutôt une pluralité de cadres et de pratiques.

On pourrait également se demander si, en l’absence d’un socle commun dans l’architecture des cursus, la RDC serait en mesure de coopérer efficacement avec les pays de la sous-région, notamment en matière de mobilité professionnelle et de collaboration scientifique.

Derrière ce débat institutionnel se cache une réalité très concrète pour le citoyen lambda en quête d’opportunités : l’étudiant, le chercheur ou le simple demandeur d’emploi. Dans les neuf pays qui jouxtent la RDC et leurs sous-régions (Zambie, Angola, République du Congo, République centre africaine, Soudan du sud, Ouganda, Rwanda, Tanzanie et Burundi), une question revient avec insistance : leurs qualifications sont-elles reconnues au-delà des frontières nationales ? L’enjeu de l’équivalence des diplômes resurgit et s’impose alors comme une barrière potentielle à la mobilité professionnelle. Les étudiants poursuivant leur formation à l’étranger, doivent souvent composer avec des exigences complémentaires, parfois lourdes, imposées par les établissements d’accueil. Ainsi, la mobilité académique au sein du continent africain demeure paradoxalement entravée par des logiques nationales de reconnaissance des diplômes encore fortement cloisonnées. À titre illustratif, le titulaire d’une Licence (Bac+3) obtenue dans une université congolaise et désireux de poursuivre un master en Afrique du Sud (située à seulement deux heures trente de vol) se voit, dans la plupart des cas, imposer une année préalable de Honours. Cette exigence, qui s’ajoute à d’autres comme la maîtrise de la langue anglaise traduit l’absence d’un cadre harmonisé de lisibilité des parcours académiques. De même, en RDC, la signature du diplôme par le Ministre suffit à le rendre valide alors qu’au Sénégal, par exemple, il requiert en plus la validation (accréditation) par l’Agence nationale d’assurance Qualité, l’Anaq-Sup, alors que ces deux pays appartiennent à l’espace CAMES.

Cette fragmentation, dans les procédures et structurations du parcours de la formation au niveau du continent préjudicie les étudiants, mais pas seulement. Elle affecte tout autant les enseignants-chercheurs dont la mobilité reste impactée par des contraintes de tous ordres. En RDC, par exemple, tout diplôme du supérieur obtenu à l’étranger requiert obligatoirement une homologation par le Ministère de l’Enseignement supérieur. En l’absence de mécanismes de reconnaissance automatique, cette exigence fonctionne comme un filtre institutionnel qui ralentit considérablement la circulation des compétences. Qui plus est, les divergences terminologiques et statutaires entre systèmes universitaires congolais et ceux de ses partenaires contribuent à entretenir une confusion structurelle. Les appellations d’«assistant» ou de « professeur », telles qu’elles sont définies dans le système CAMES, ne recouvrent ni exactement les mêmes fonctions ni exactement les mêmes niveaux de qualification qu’en RDC, pourtant membre. Il n’en va pas autrement dans la majorité des pays de la SADC. En RDC, le grade d’assistant est fréquemment associé au statut de doctorant impliqué dans l’encadrement pédagogique. Mais, dans le système CAMES, ce statut, est normativement réservé à un détenteur d’un PhD.

Par ailleurs, avant l’avènement du système LMD, la RDC délivrait le Diplôme d’Études Supérieures (DES). Celui-ci ouvrait théoriquement l’accès à un parcours doctoral. Toutefois, dans d’autres systèmes universitaires, notamment en Belgique (ancienne métropole qui entretient encore de solides partenariats avec les universités congolaises), seul le Diplôme d’Études Approfondies (DEA) permettait l’inscription en thèse, le DES belge (Diplôme d’Études Spécialisées) étant plutôt orienté vers la professionnalisation.

Cette divergence de nomenclature et de finalité a engendré, il y a peu, des difficultés significatives pour les diplômés Congolais qui souhaitaient poursuivre leur formation doctorale à l’étranger. Afin de lever cette ambiguïté, les autorités académiques congolaises avaient fini par adopter, dans le vade-mecum, la terminologie « DES/DEA ». Celle-ci visait à indiquer que le DES congolais correspondait, dans son esprit et dans ses objectifs, au DEA en vigueur dans d’autres pays. Cette clarification n’avait pas pour autant suffi à harmoniser les pratiques. En effet, à diplôme équivalent, divers scenarios s’offraient au candidat Congolais. Dans de rares cas, il était admis en doctorat sans complément, mais assez souvent il se voyait refuser l’accès pour incompatibilité de système. Ces institutions d’accueil considéraient que le DES congolais ne correspondait pas pleinement à leur propre DEA.

De même, la structuration des carrières académiques varie sensiblement. En RDC, le titre de « professeur » ne constitue pas le sommet de la hiérarchie universitaire avant l’éméritat, puisqu’il est précédé du grade de professeur ordinaire. À l’inverse, dans des pays comme l’Afrique du Sud, le rang de (Full) Professor représente l’aboutissement de la carrière académique, de même que le grade de Professeur titulaire dans l’espace CAMES. L’éméritat y est plutôt considéré comme un titre honorifique contrairement à la RDC où il est un grade sanctionné par un arrêté ministériel avec des implications au niveau salarial.

Ces écarts, loin d’être de simples différences de nomenclature, traduisent une absence d’harmonisation des référentiels académiques à l’échelle régionale. C’est donc toute la question de la compatibilité du système éducatif congolais avec les standards régionaux et internationaux qui se pose. A quels standards la RDC doit-elle s’arrimer pour former localement mais réussir régionalement ? Ceux de la SADC, de l’EAC, du CAMES, ou encore de l’Union Africaine ? Si les divergences existent, les experts soulignent néanmoins des convergences significatives entre ces référentiels. Dans ce contexte, certaines initiatives continentales tentent de proposer des cadres de synthèse. C’est le cas de HAQAA (Harmonisation, Assurance Qualité et Accréditation) qui vise à harmoniser les critères de qualité et les mécanismes d’évaluation à l’échelle du continent. Reste que, malgré ces avancées, le chantier demeure largement ouvert. Car au-delà des textes et des cadres institutionnels, c’est dans le quotidien des étudiants, des enseignants et des chercheurs d’emploi que se mesure véritablement l’urgence de cette harmonisation.